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C
C COMPETENCIAS
  “Competencia: del latín competens, competentis, (Moliner, 1998) el que tiene aptitud legal o autoridad para resolver cierto asunto o también el que conoce, es experto o apto en cierta ciencia o materia. Según una definición bastante aceptada, se puede entender por competencia el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se aplican en el desempeño de una función productiva o académica.”

Federman Muñoz Giraldo, José; Quintero Corzo, Josefina; Ancízar Munévar Molina, Raúl. Competencias investigativas para profesionales que forman y enseñan : ¿cómo desarrollarlas?. Santafé de Bogotá : Cooperativa Editorial Magisterio, 2001. Pág. 15.
C COMPETENCIA TELEVISIVA
  "Saber usar la televisión (...) requiere, en primer lugar, un acto consciente, no automático ni reflejo, un acto de voluntad intencional dirigido por un propósito. En segundo lugar, necesita partir de una cierta comprensión de su lenguaje, de sus estructuras sígnicas y discursivas. Finalmente, demanda conocer el funcionamiento del medio y las posibilidades pragmáticas que ofrece. Y todo ello de una manera práctica y global.

A efectos pragmáticos, podemos decir que este conjunto de saberes completará la compentecia televisiva -usamos el término en el mismo sentido en que la lingüística habla de compentencia para referise a la capacidad de uso de un idioma por parte de un hablante- (...).

En consecuencia, saber usar la televisión -y, sobre todo, tener la posibilidad de dirigir racionalmente ese uso (como debe pretenderse desde la educación)- requiere, en primera instancia, un conocimiento reflexivo, conceptual y, en segundo lugar, creatividad, capacidad para concebir nuevas combinaciones y nuevas relaciones entre sus diversos elementos. Si no se dan estas circunstancias -insistimos- sólo estaremos ante un uso rutinario y automático del televisor."

Pérez Tornero, José Manuel. El desafío educativo de la televisión. Para comprender y usar el medio. Barcelona: Paidós, 1994. Págs. 38 y 39.
C
CONTENIDO
"Podemos definir el contenido como el objeto (el qué) de la enseñanza. Pero el contenido podría ser, según el momento en que se lo considere: a) lo que se debe enseñar, b) lo que se declara enseñar, c) lo que se intenta enseñar de manera intencional o consciente, d) lo que efectivamente se enseña o se transmite. Pero cuando se habla de contenidos se trata de algo que la escuela debe o se propone comunicar a los alumnos" .

"Los contenidos a enseñar comprenden todos los saberes que los alumnos deben alcanzar en cada etapa escolar. No se trata sólo de informaciones, sino que incluye también técnicas, actitudes, hábitos, habilidades, sentimientos, Sólo una porción del contenido está compuesta por el saber académico o científico".
Gvirtz, S. y Palamidessi, M. El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza. Buenos Aires: Aique, 1998. Págs. 19 y 20.
C
CULTURA CRÍTICA
"Entendemos por cultura crítica, alta cultura o cultura intelectual el conjunto de significados y producciones que en los diferentes ámbitos del saber y del hacer han ido acumulando los grupos humanos a lo largo de la historia. Es un saber destilado por el contraste y el escrutinio público y sistemático, por la crítica y reformulación permanente, que se aloja en las disciplinas científicas, en las producciones artísticas y literarias, en la especulación y reflexión filosófica, en la narración histórica... esta cultura crítica evoluciona y se transforma a lo largo del tiempo y es diferente para los distintos grupos humanos."
Pérez Gómez, Angel I. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata,1998. Pág. 19.
C
CULTURA INSTITUCIONAL
"La escuela, como cualquier otra institución social, desarrolla y reproduce su propia cultura específica. Entiendo por tal el conjunto de significados y comportamientos que genera la escuela como institución social. Las tradiciones, costumbres, rutinas, rituales e inercias que estimula y se esfuerza en conservar y reproducir la escuela condicionan claramente el tipo de vida que en ella se desarrolla, y refuerzan la vigencia de valores, expectativas y creencias ligadas a la vida social de los grupos que constituyen la institución escolar".
Pérez Gómez, Angel I. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata,1998. Pág. 127.
C
CURRICULUM
"(...) el curriculum puede analizarse desde cinco ámbitos formalmente diferenciados:
  • El punto de vista sobre su función social, en tanto que es el enlace entre la sociedad y la escuela.
  • Proyecto o plan educativo, pretendido o real, compuesto de diferentes aspectos, experiencias, contenidos, etc.
  • Se habla de curriculum como la expresión formal y material de ese proyecto que debe presentar bajo un formato sus contenidos, orientaciones, secuencias para abordarlo, etc.
  • Se refieren al curriculum quienes lo entienden como un campo práctico. El entenderlo así supone la posibilidad de: 1) Analizar los proecsos instructivos y la realidad de la práctica desde una perspectiva que les dota de contenido. 2) Estudiarlo como territorio de intersección de prácticas diversas que no sólo se refieren a los procesos de tipo pedagógico, interacciones y comunicaciones educativas. 3) Vertebrar el discurso sobre la interacción entre la teoría y la práctica en educación.
  • También se refieren a él quienes ejercen un tipo de actividad discursiva académica e investigadora sobre todos estos temas."
"El curriculum tiene que ver con la instrumentalización concreta que hace de la escuela un determinado sistema social, puesto que es a través de él como le dota de contenido, misión que se expresa por medio de usos casi universales en todos los sistemas educativos, aunque por condicionamientos históricos y por la peculiaridad de cada contexto, se exprese en ritos, mecanismos, etc. que adquieren cierta especificidad en cada sistema educativo."

Gimeno Sacristán, J. El curriculum: una reflexión sobre la práctica. 5ta. Edición. Madrid: Morata, 1995. Págs. 15-16. 
C
CURRICULUM COMO PRÁCTICA
"Decir que el curriculum pertenece al ámbito de lo práctico es, en un nivel, afirmar que pertenece al ámbito de la interacción humana y que está relacionado con la interacción entre profesores y alumnos. En la medida en que se reconoce este aspecto elemental, se ponen de manifiesto ciertas implicaciones políticas. Si aceptamos que el curriculum es un asunto práctico, todos los participantes en el acontecimiento curricular habhrán de ser considerados sujetos y no objetos. Esto, a su vez, suscita ciertos problemas en relación los derechos y la categoría de los participantes en dicho acontecimiento, lo que tiene también incidencia en la toma de decisiones respecto a los objetivos, el contenido y la dirección del curriculum."
Grundy, S. Producto o praxis del curriculum. 2ª ed. Madrid: Morata, 1994. Pág. 100.
E
CURRICULUM OCULTO
"El curriculum oculto hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se suceden día a día en las aulas y centros de enseñanza. Estas adquisiciones, sin embargo, nunca llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de una manera intencional".
Torres Santomé, Jurjo. El curriculum oculto. Madrid: Morata,1991. Pág. 198.
"(...) la multitud, el elogio y el poder que se combinan para dar un sabor específico a la vida en el aula forman colectivamente un curriculum oculto que cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. Las demandas creadas por estos rasgos de la vida en el aula pueden contrastarse con las demandas académicas (el curriculum "oficial" por así decirlo) a las que los educadores tradicionalmente han prestado mayor atención. Como cabía de esperar, los dos curricula se relacionan entre sí de diversos e importantes modos."
Jackson, Ph. La vida en las aulas. Madrid: Morata, 1991. Pág. 73.
 
 
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